ÁREA 9 Laferrere - Espacio de trabajo

CERTIFICADO 6º año de Educación Primaria

2008-12-12T21:19:00.001-02:00

En virtud de las normas aprobadas por el Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Resolución Nº 18/07 del Consejo Federal de Educación, la Dirección Provincial de Educación Primaria envía el modelo de Certificado de 6° año para que las instituciones puedan proceder a su cumplimentación de acuerdo a lo que se detalla en el Instructivo elaborado a tal efecto. Ambos documentos se adjuntan

Certificado 6º Primaria . 2008.doc
INSTRUCTIVO CERTIFICADO 2008.doc

LEGAL y TÉCNICA... para tener en cuenta

2008-12-12T21:18:00.000-02:00

Se adjuntan dos instructivos producidos por la Dirección Provincial de Legal y Técnica con relación a procedimientos a seguir ante demandas u otras actuaciones judiciales, así como también con relación a requerimientos judiciales en los que estén involucrados menores.
Instructivo Demandas.doc
Instructivo Menores.doc

Disposición Nº 1531/2005

2008-12-12T21:15:00.000-02:00

En la presente la Disposición Nº 1531/2005, constan los requisitos a cumplimentar para la realización de los denominados Viajes Especiales.
Disposición 1531-05 - Modificatoria Dispo. 1727-87 y 214-98 antigüedad de parque.doc
En cuanto a la realización de este tipo de servicios a Capital Federal o fuera de la Provincia de Bs. As., deberá consultarse a la CNRT.

Materiales para la confección de la PLANTA ORGÁNICO FUNCIONAL

2008-05-01T20:35:00.003-03:00

FORMULARIO S.E.T 3 - 2008.zip
INSTRUCCIONES PARA LA CONFECCION DEL SET-3 versión 2008.doc
Power Pof primaria.ppt

Proyecto de Educativo de Supervisión

2008-05-01T20:25:00.000-03:00

p.e.s.rar

Gestar concensuadamente el Proyecto Educativo de Supervisión Institucional permitirá construir una mirada integradora de las problemáticas a abordar institucionalmente planificando acciones orientadas al mejoramiento de los procesos. a. Se sugieren criterios relativos a la planificación:
i. fundamentación del Proyecto:
1. La descripción de los aspectos socio-comunitarios más relevantes de la zona (nivel de alfabetización, nivel económico, medios de acceso, nivel de ocupación laboral, tipos de trabajo que en general realizan los miembros de la comunidad, niveles de compromiso de la comunidad con la escuela, etc.).
2. Descripción de las características pedagógicas del grupo de alumnos que la institución atiende.
3. Modelo de hombre y modelo de alumno que se desea alcanzar guardando relación con los lineamientos emanados de la jurisdicción.
4. Definición de los diferentes roles y funciones de los miembros de la institución: Equipo Directivo, Secretarios, docentes, auxiliares, alumnos, padres, etc.
5. Descripción de las fortalezas en tanto situaciones facilitadotas y de las debilidades que darán lugar a la formulación de las problemáticas a abordar.
6. Descripción de las problemáticas reconocidas a abordar.
7. La enunciación de la o las metas generales que se desean alcanzar con la aplicación de lo acordado.
8. El modelo de gestión que sustenta la institución para la concreción de las estrategias (tipo de intervención).
9. La utilización de los recursos (en tanto economía, distribución y aprovechamiento) de espacio y tiempo y materiales de apoyo pedagógico.
ii. Priorización de PROBLEMAS y CAUSAS, teniendo en cuenta los diferentes ámbitos de gestión institucional: técnico – pedagógico, técnico – administrativo y socio – comunitario. Contemplando:
1. Las fortalezas como las capacidades, recursos con que contamos, habilidades, conocimientos y experiencias. Aspectos POSITIVOS sobre los que apoyarse para la realización del proyecto.
2. Las debilidades como recursos y capacidades de las que se carece, su detección está vinculada a los lineamientos institucionales enmarcados en el P.E.I. Aspectos en que deben centrarse las modificaciones.
3. Definir los problemas detectados implica seleccionar aquellos aspectos críticos que se consideran prioritarios.
Agregarle los aspectos descriptivos, aquellos que permitan explicar, conceptuar, precisar y seleccionar los problemas más relevantes.
Responder a:
- ¿Qué ocurre?
( enunciado)
- ¿Cómo ocurre?
(descripción)
Priorizar no significa descartar, sino decidir cuáles serán aquellos que recibirán mayor atención, aquellos que serán el NÚCLEO o EJE de la actuación.
4. Una vez identificados y jerarquizados los problemas es necesario construir su explicación a través de la identificación de los factores que los producen.
Responder a:
- ¿Por qué ocurre?
(causa)
Las causas son: espacios relevantes para la acción docente.
iii. El PROYECTO ESPECÍFICO es una herramienta para la solución de la problemática planteada y muchas veces es imposible solucionar el problema completo, es por ello que por cada CAUSA detectada se abordará la elaboración de un proyecto que la disipe. Contemplando:
1. Una meta general u objetivo, la enunciación del mismo tiene estrecha relación con la identificación realizada de los factores que consideró producen los problemas detectados.
2. Definición de estrategias las que Constituyen propuestas de trabajo de las que se desglosarán las actividades. Puede identificarlas de acuerdo a la actuación:
- de innovación
- de corrección
- de mantenimiento.
3. Selección de contenidos, la directriz de selección la dará la causa a solucionar. Se seleccionan en relación a las estrategias.
4. Situaciones concretas que se desarrollarán para la concreción de los Objetivos Específicos propuestos. La selección adecuada de las actividades permitirá que el contenido sea verdaderamente aprehendido.
iv. Selección de RECURSOS: Cada acción o actividad planificada exige la utilización de diversos recursos. Considerar este aspecto ayudará a la construcción de actividades realista que tiene en cuenta lo posible a lo deseable. Teniendo en cuenta:
1. La enunciación de cada una de las actividades seleccionadas en la elaboración del Proyecto Específico.
2. El tipos de recursos que deben ser considerados:
a. Humanos: Personas que van a intervenir en la concreción de las acciones.
b. Funcionales: Considera el tipo de intervención (grupal, individual, personalizada), la frecuencia de tiempo que se empleará y los insumos que se generen para la actividad (cuestionario, entrevista, informe, observaciones, salidas, etc.).
c. Materiales: Considera el espacio, las instalaciones, el material didáctico.
3. La temporización que es el establecimiento de la relación temporal que se establecerá entre las diversas actividades. Considera la duración esperada para cada actividad.
4. Consignar los responsables, considerando los órganos o miembros de la institución que tienen la responsabilidad de garantizar el desarrollo de la actividad.
V. La evaluación formativa continuada que pretende conocer las dificultades que presenta un proceso para facilitar la ayuda más adecuada. Considerando:
1. Los criterios de evaluación: Están en concordancia con las situaciones didácticas planteadas; permiten comprobar si se está realizando la captación precisa de los conceptos; son indicadores que permiten establecer juicios, indicadores que serán conductas actitudes, hábitos y destrezas.
2. Las técnicas de registro y monitoreo deben hacer referencia a los modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguir datos que faciliten la comprensión de lo que se hace y ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar.
Cabe destacar que los puntos precedentes no se agotan pero son un mínimo necesario para poder hablar del Proyecto Educativo de Supervisión Institucional como una herramienta de anticipación de la tarea de los Equipos de Conducción.

CINCO CLAVES ÉTICO-PEDAGÓGICAS DE FREIRE

2008-01-07T02:40:00.000-02:00

(anotaciones para la lectura de nuestras practicas educativas)

“Hay personas que hacen nacer flores
donde nadie pensaba que fuese posible “[1]

Leer a Freire para los educadores que se desempeñaron en los 60, 70 y 80 es, como dice Mariño,[2] encontrarse con esa parte del ayer que no comprendieron suficientemente, pero que sentían profundamente. Freire, para muchos maestros de la “nueva escuela latinoamericana”[3], fue la lectura prohibida, el pedagogo subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue en los 70 cuando al calor de sus libros quemados por la censura y la autocensura comprendían, por los poros, que allí había algo que valía la pena no olvidar y retomar cuando fuera necesario y posible. Quizás, por eso, cada vez que toman un texto de Paulo Freire lo hacen desde la dignidad, desde la libertad y desde el encuentro. Quizás por eso, su lectura, nunca está desligada de afectos y de recuerdos.
Habitualmente los educadores retomamos a Freire, en los procesos de refundamentación, lo tenemos en cuenta al elaborar las direcciones de los programas de alfabetización popular, leemos sus obras, especialmente la última: “La pedagogía de la Esperanza”[4] cuando la escuela y los maestros son objetos de agresión y exclusión. Lo anterior nos está señalando que la lectura de las obras del pedagogo brasileño se hace desde búsquedas, desde situaciones y momentos específicos - unos reflexivos, otros operativos -, desde la necesidad de tener que transitar por contextos y entornos críticos en donde se requiere ir a las fuentes y recrearse, refundarse, renovarse en ellas.
Es bueno dejar en claro que Freire no ha sido el autor con el cual hemos sostenido las disputas políticas, pedagógicas, filosóficas o metódicas. Esto podría deberse, a que otros establecieron con él la controversia y nos permitieron a lo largo de 30 años leer a un Freire que superaba “esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fue picado por el psicologismo o el subjetivismo” o el “idealismo”[5] . También es necesario resaltar que, él mismo, nos alertaba diciéndonos que debíamos, como educadores, “reinventar sus caminos de acción en función de la realidad y de las posibilidades históricas de la labor educativa”[6].
En el texto “Freire: aportaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos pedagógicos” se hace un recorrido por la historia y los cambios operados en las propuestas del pedagogo brasileño, resaltando algunas de sus categorías político-pedagógicas como: diálogo, concientización, cultura, práctica, etc. y haciendo un balance histórico de los efectos pedagógicos de sus propuestas.
La pregunta que surge a partir de la lectura del ensayo es: ¿qué claves o rasgos de lo planteado por Freire aún conservan vitalidad y nos pueden aportar en la construcción de conceptos, criterios y proyectos pedagógicos alternativos, acordes con las demandas de los sectores excluidos por el sistema económico-político imperante y por las exigencias del nuevo milenio?
Teniendo en cuenta que el Freire de hoy se acerca a la “posmodernidad-progresista”[7], (como él la denomina para diferenciarla de la posmodernidad conservadora o “neoliberal”), reelaborando elementos de la modernidad, las claves o rasgos que destaco son:

- Diálogo o Construcción dialógica: En el texto que comenté aparece como una de las ideas centrales de Freire la del DIALOGO como centro del proceso pedagógico, como la dinámica que, guiada por la razón, permite el encuentro entre las personas y de éstas con el mundo. El diálogo es, así, expresión de la historicidad, condición para el desarrollo de una cultura humanizante y fundamento societal.[8]
Pero si rastreamos más, encontraremos que, en Freire, el diálogo es el encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y las interacciones. El diálogo es capacidad de reinvención, de conocimiento y de reconocimiento.
El diálogo es, también en Freire, una actitud y una práxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificación.[9] El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes[10].
En esta construcción dialógica la pregunta surge como afirmación del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la palabra y el silencio. De esta manera la pregunta confronta la modalidad pedagógica de la contestación, de la respuesta única y definitiva. Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas.
Por último, agrego que el diálogo y el lenguaje son para Freire el terreno en el que se otorgan significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sueños y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad[11].

- Reconocimiento y reinvención: Estos podrían entenderse como dos principios metodológicos que Freire parece haber aplicado a lo largo de su vida como pedagogo y pensador. Por reconocimiento entendemos esa permanente conciencia crítica que permite al sujeto comparar, relacionar, tomar distancia, explorar, identificar, diferenciar, conceptualizar. El reconocimiento, el observar críticamente es punto de partida y condición de la ”pedagogía del conocimiento” que postula el educador brasileño.
El reconocimiento no sólo se da con los objetos de conocimiento, se da, también, con el otro, con el diferente, con el semejante, con el alumno. Es pensar con él, acerca de él, por esto el reconocimiento es la puerta de entrada al diálogo y al encuentro pedagógico[12].
La reinvención tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de una práctica educativa dialógica y liberadora ya que facilita, por una parte, interpretar, significar, decir, expresar y por la otra de resolver, generar respuestas y poner, en la práctica, acciones alternativas.
Freire habla de reinvención de su propuesta, pero también, de la reinvención del texto, de la práctica educativa, de las sociedades y del poder. La condición de reinvención es la de alcanzar la comprensión crítica de las condiciones históricas en las cuales se generaron las diferentes prácticas. Reflexionar críticamente las diferentes prácticas y la experiencia de los otros es comprender los factores sociales, políticos históricos y culturales de la práctica o experiencia que se quiere reinventar”[13]
Reinventar la sociedad es participar en la historia “rehaciéndose a sí mismo”. “Simultáneamente esta reinvención se da en diferentes sectores y niveles de la vida de un país”. El “proceso requiere reflexión crítica acerca de los contextos concretos, de los momentos, de los desafíos y de las dificultades que deben superarse”.[14]
La recreación y reinvención del poder es uno de los temas que, para Freire, la “posmodernidad progresista” debe asumir[15], tocando necesariamente las maneras de producción, los desarrollos culturales y los modos de participación.

- Humanismo crítico, emancipador: La deshumanización es una expresión de la alienación y dominación, es la distorsión de la vocación de humanizarnos. La humanización, por el contrario, es un proyecto emancipador que exige procesos de transformación, de modificación de la realidad, siendo ésta una forma de experimentar lo que significa ser personas.
Según Freire “uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que en su ansia por presentar un modelo ideal de ‘buen hombre’, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos.” El humanismo, concluye citando a Furter, “consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”[16]
La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie. Para Freire, “al inventar la existencia, con los materiales que la vida les ofrece, los hombres y las mujeres inventarán o descubrirán la posibilidad que implica necesariamente la libertad, que no recibirán más que luchando por ella. (...) Mujeres y hombres se arriesgan, se aventuran, se educan en el juego de la libertad”[17].
Es importante señalar que, al hablar de ser más o de la vocación de humanización como vocación ontológica del ser humano, no está asumiendo una posición fundamentalista o conservadora porque insiste que esta vocación no es algo separado, “a priori “, de la historia, por el contrario la vocación a la humanización se va constituyendo en la historia, en ella se crean los medios para llevarla a cabo; por eso la forma de asumir esta utopía varía en tiempos y en espacio.[18]
Este sueño humanista, se concreta en procesos que siempre operan rupturas con “amarras” reales y concretas del orden económico, político, social, ideológico, etc., “que nos están condenando a la deshumanización”. “El sueño es así una exigencia o una condición que se va haciendo permanentemente en la historia que hacemos, y que nos hace y rehace”. “Una utopía, que no sería posible si en ella faltase el deseo de libertad, metida en la vocación de humanización. Si faltase, también, la esperanza sin la cuál no luchamos”[19] .

- Realismo esperanzado: Para Freire “la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser”. Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: “en estos momentos históricos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad misma que grita (...) cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él”[20].
El realismo esperanzado es un “imperativo existencial e histórico” necesario, pero no suficiente. La esperanza sola no transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si se quiere cambiarlo.
Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos transformadores, pero sin procesos la esperanza se corrompe y se convierte en “trágica desesperación” y desesperanza, es lo mismo que quietud, inmovilismo, mantener el statu quo.
El proyecto de la esperanza es para Freire el cambio radical de la historia. Es eso que se quiere que exista y que se percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que hacerlo, que “lucharlo”, o no vendrá en la forma como lo queremos.
La esperanza necesita de la práctica, de la acción para no quedar en un simple deseo. La esperanza necesita hechos para convertirse en realidad histórica.[21]

- Actos de conocimiento: “Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetización, exige tanto de educadores como de educandos una relación de auténtico diálogo. El verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos“[22].
Todo hecho de conocimiento en un proceso educativo procura, en la perspectiva “freiriana”, poder entender tanto el objeto como la comprensión que de él se tenga”.
El rol del educador, no consiste en acercarse con teorías que expliquen a priori lo que está sucediendo, sino descubrir los elementos teóricos enraizados en la práctica. “Hacer surgir la teoría inherente a dichas actividades, para que la gente pueda apropiarse de las teorías que hay en sus propias prácticas.[23]
El acto de conocimiento implica para Freire “un movimiento dialéctico que pasa de la acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción“. Reconoce también la unidad que existe entre la subjetividad y la objetividad. “La realidad jamás consiste únicamente en datos objetivos, el hecho concreto, sino también en esas percepciones que los hombres tienen”. Otra interrelación que establece en las acciones de conocimiento es la de los contextos, señalando la existencia de dos contextos interrelacionados: el del diálogo auténtico entre educador y educando como sujetos de conocimiento y el contexto real de los hechos concretos, la realidad social en la que los sujetos existen. En el contexto “gnoseológico” del diálogo, se “analizan los hechos que presenta el contexto real o concreto”. “Implica un desplazamiento desde el contexto concreto, que proporciona los hechos hasta el contexto teórico, en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para volver al contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de praxis”.[24]
Por último, recojo una serie de preguntas que Freire lanza y que los educadores deberíamos responder para identificar cuales son las posiciones que condicionan los “actos de conocimiento”: “¿Cuáles son nuestras concepciones en teoría del conocimiento? ¿Cómo abordamos el objeto de conocimiento? ¿Lo poseemos? ¿Lo llevamos en el portafolio para distribuirlo entre nuestros estudiantes? ¿Utilizamos este objeto de conocimiento para alimentar a los estudiantes o para estimularlos a conocer? ¿Los estimulamos asumir el rol de sujetos o de receptores pasivos de nuestro conocimiento?”[25]
He destacado algunos de los rasgos o claves de la propuesta ética y educativa de Freire, que, de alguna manera, nos muestran que las construcciones pedagógicas no pasan por la estructuración de regímenes de verdad sino, por el contrario, por interacciones, interlocuciones y articulaciones entre diferentes perspectivas, disciplinas y saberes, en un contexto histórico y cultural particular.
Considero que el pensamiento de Freire sigue siendo un referente de la reflexión y de la acción pedagógica. Sus claves permiten, aún, deconstruir los referentes teóricos, las intencionalidades y metodología de muchas prácticas y proyectos educativos populares, para dar cuenta de los matices pedagógicos, axiológicos, simbólico-culturales en juego en las propuestas, en las conceptualizaciones y en las prácticas educativas. Esto, en últimas, permite reinformar las prácticas transformando y cualificando las formas de experimentarlas, comprenderlas y expresarlas.
Por otra parte, observo que la crisis que más sienten los educadores, en esta última década es esencialmente la crisis en las opciones ético-políticas. Es evidente el insuficiente desarrollo de una opción que permita dar sentidos pertinentes, criticar viejas intencionalidades y enmarcar las nuevas direccionalidades y concepciones educativas en el contexto actual de América Latina. La pregunta por lo ético-político interroga por el sentido de los proyectos educativos populares y las respuestas que demos, en este campo, reconstruyen, redimensionan, resitúan y refundamentan las intencionalidades, conceptualizaciones y prácticas pedagógicas. En esta situación, el releer y repensar crítica y contextuadamente a Freire nos “puede ayudar a enfrentar el desafío”.

[1] Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De: Paz e Terra, 1992.
[2] Maríño G. “Freire entre el mito y el hito”, En: Aportes 43, Bogotá, Dimed 1996.
[3] Me refiero a los proyectos educativos surgidos a partir de las postulados de Illich, Varsvlasky, Gutiérrez, Freinet y Freire.
[4] Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De: Paz e Terra, 1992.
[5] Freire P. “Pedagogía de la pregunta “ Revista Tarea Nro. 14, Lima 1986.
[6] Freire P. “Deben reinventarme, no repetirme” En: Educación de Adultos, V.1, Nro. México, INEA, 1983.
[7] Ver en Freire P. “Educación y participación comunitaria” En: Nuevas perspectivas críticas en educación”, Barcelona, Paidós, 1994. o en Pedagogía da esperanca.
[8] Mariño G. “Freire : anotaciones para una lectura de la evolución de sus planteamientos” En: aportes 43, Bogotá, Dimed, 1996.
[9] Freire P. “Educación como práctica de la libertad “ Bogotá, De. Pepe. S/f. investigación y metodología de la investigación del tema generador “ en: La práxis educativa de P. Freire, compilador Torres C. México, Gernica, 1978.
[10] Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
[11] Freire P , Macedo D. “Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989. Este tema puede ser rastreado en Pedagogía del Oprimido. Cap.III.
[12] Ídem.
[13] Freire P , Macedo D. “Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona,Paidós, 1989.
[14]. Freire P , Macedo D. “Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989.
[15] Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
[16] Freire P. “Pedagogía del oprimido” México, S. XXI, 1970.
[17] Freire P. Educación y Participación comunitaria “ En: Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós, 1994.
[18] Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
[19] Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992
[20]. Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
[21] Freire P. “Pedagogía da esperanca” Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.
[22] Freire P. “La naturaleza política de la educación “, Barcelona , Paidós, 1990.
[23] Freire P , Macedo D. “Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad”. Barcelona, Paidós, 1989.
[24] Freire P. “La naturaleza política de la educación”, Barcelona, Paidós, 1990. En este punto Freire referencia a Kosik y su “Dialéctica de lo concreto”.
[25] Freire P. “La naturaleza política de la educación”, Barcelona, Paidós, 1990

Referentes conceptuales

2007-12-14T23:49:00.000-03:00

View Upload your own

Propuesta general de trabajo 2008.

2007-12-09T21:24:00.000-03:00

PROPUESTA GENERAL DE TRABAJO 2008

OBJETIVO GENERAL
· Garantizar una Conducción Pedagógica en los distintos roles y funciones.
· Favorecer las condiciones pedagógicas de impacto en aula del trabajo de los Equipos Directivos que permitan fortalecer la intervención docente.
· Sostener una formación continua de los cuadros de conducción en ejercicio, fortaleciendo y orientando la conducción curricular-institucional en el marco de la política educativa bonaerense.
· Intervenir en el asesoramiento y seguimiento de situaciones conflictivas exógenas y endógenas.

PROPUESTAS DE ACCIÓN
PEDAGÓGICAS
· Análisis integral de las programaciones áulicas realizadas como anticipación de las clases escolares.
· Análisis integral de las clases escolares realizadas considerando el modo de intervención seleccionado en función de las identidades institucionales a la luz de materiales teóricos aportados.
· Construcción colectiva de conocimientos en didácticas específicas del nivel primario considerando el modo de intervención seleccionado por los docentes en función de las identidades personal-profesionales e institucionales.
· Generar y promover espacios institucionales para la defensa y promoción de los derechos humanos y la construcción de la memoria colectiva en el ámbito de la comunidad en general.
· Construcción colectiva de sentido en el proceso de formación en servicio a través de acciones concretas de investigación y aprendizaje cooperativo.

INSTITUCIONALES

· Análisis y evaluación de los modelos institucionales vigentes y redefinición de aspectos que renueven los marcos de conducción desde la perspectiva curricular a la luz de los aportes teóricos.
· Socialización de propuestas de acción institucional para el ciclo lectivo 2008.
· Establecimiento de las necesidades de ampliación de Planta Orgánico Funcional 2008 garantizando el cumplimiento de la norma legal.
· Fortalecimiento del colectivo docente institucional en el marco de la capacitación en servicio y la delegación de funciones específicas.

POLÍTICO - SOCIAL
· Arribo a un nivel de acuerdo que permita establecer una base de comprensión común de las situaciones a abordar.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
· Participación en grupos de trabajo.
· Utilización del material bibliográfico aportado como marco teórico para la construcción de acuerdos.
· Respeto por las ideas ajenas.
· Grado de participación de cada uno de los miembros en la generación de acuerdos.
· Atención a las situaciones diagnósticas institucionales en la construcción e implementación de los proyectos.
· Modo en que se ajusta la tarea institucional a la implementación de los proyectos construidos.